:: The Anonymity ::

Fictional Stuff of My Non-fictional Life

Pembelajaran Multikultural (Multicultural Education)

“Nih makalah yang pernah aku buat di mata kuliah Belajar dan Pembelajaran tentang Pembelajaran Multikultural. Sumber-sumber yang aku dapet ini hasil browsing dari internet. Sengaja aku share di sini biar bisa lebih bermanfaat daripada cuman sembunyi di fiLe kompi. Semoga bermanfaat…” (maaf tulisannya berantakan…)

BAB I
PENDAHULUAN

1.1 Latar Belakang
Salah satu aspek yang paling penting untuk dipahami oleh guru dalam
pembelajaran adalah karakteristik siswa yang tingkat keberagaman dan latar belakangnya berbeda. Sebagaimana diketahui bersama bahwa kelompok struktural dalam multikultural dapat diidentifikasi melalui enam kategori, yakni; suku, ras, bahasa, status sosial, religi, dan letak geografis. Keenam kategori ini memiliki equity dan equlity, persamaan dan keadilan hak untuk mendapatkan pembelajaran dalam kehidupan bernegara.
Indonesia yang merupakan salah satu negara yang multikultural terbesar di dunia ini memiliki kurang lebih 13.000 pulau besar dan kecil, dan jumlah penduduk kurang lebih 200 juta jiwa, terdiri dari 300 suku yang menggunakan hampir 200 bahasa yang berbeda. Kebenaran hal tersebut dapat dilihat dari sosio kultur maupun geografis yang begitu beragam dan luas. Selain itu juga masyarakat Indonesia menganut agama dan kepercayaan yang beragam seperti Islam, Katholik, Kristen protestan, Hindu, Budha, Konghucu, serta berbagai macam kepercayaan.
Wacana pendidikan multikultural adalah salah satu isu yang mencuat ke permukan di era globalisasi seperti saat ini Pendidikan sebagai ruang tranformasi budaya hendaknya selalu mengedepankan wawasan multikultural, bukan monokultural. Untuk memperbaiki kekurangan dan kegagalan, serta membongkar praktik-praktik diskriminatif dalam proses pendidikan.
Dalam konteks pendidikan, bahwa semua persoalan dalam masyarakat akan bisa diperbaiki melalui proses pendidikan. Artinya kegagalan masyarakat adalah kegagalan pendidikan dan sebaliknya. Dengan demikian, dalam mengatasi segala problematika masyarakat sebaiknya dimulai dari penataan secara sistemik dan metodologis dalam pendidikan. Salah satu komponen dalam pembelajaran adalah Proses belajar mengajar (pembelajaran). Untuk memperbaiki realitas masyarakat, perlu dimulai dari proses pembelajaran. Multikultural bisa dibentuk melalui proses pembelajaran, yaitu dengan menggunakan pembelajaran berbasis multikultural. Yaitu proses pembelajaran yang lebih mengarah pada upaya menghargai perbedaan diantara sesama manusia sehingga terwujud ketenangan dan ketentraman tatanan kehidupan masyarakat.
Pembelajaran multikultural adalah sebuah proses pembelajaran yang dapat membimbing, membentuk dan mengkondisikan siswa agar memiliki mental atau karakteristik terbiasa hidup ditengah-tengah perbedaan yang sangbat kompleks, baik perbedaan ideologi, perbedaan sosial, perbedaan ekonomi dan perbedaan agama. Dengan pembelajaran mutikultural para lulusan akan dapat memiliki sikap kemandirian dalam menyadari dan menyelesaikan segala problem kehidupannya, melalui berbagai macam cara dan strategi pendidikan serta mengimplementasikanya yang mempunyai visi dan misi yang selalu menegakan dan mnenghargai pluralisme, demkrasi dan humanisme. Diharapkan para generasi penerus menjadi ”Generasi Multikultural” yang menghargai perbedaan, selalu menegakan nilai-nilai demokrasi, keadilan dan kemanusiaan yang akan datang.

1.2 Rumusan Masalah
Bertitik tolak dari latar belakang yang telah diuraikan di atas, maka permasalahan-permasalahan yang akan dibahas dalam karya ini dapat dirumuskan sebagai berikut.
1.2.1 Apa yang dimaksud dengan pembelajaran multikultural?
1.2.2 Bagaimana gambaran karakteristik pembelajaran di Indonesia?
1.2.3 Sejauh mana pentingnya pembelajaran multikultural?
1.2.4 Kompetensi apa saja yang harus dimiliki seorang guru?

1.3 Tujuan Penulisan
Dari rumusan masalah di atas, maka karya tulis ini ditulis dengan tujuan sebagai berikut.
1.3.1 Untuk menjelaskan dan memahami apa yang dimaksud dengan pembelajaran multikultural.
1.3.2 Untuk menggambarkan karakteristik pembelajaran khususnya yang berkaitan dengan pembelajaran multikultural.
1.3.3 Untuk menjelaskan pentingnya pembelajaran multikultural di Indonesia.
1.3.4 Untuk mendeskripsikan kompetensi-kompetensi yang harus dimiliki oleh seorang guru.

BAB II
PEMBAHASAN

2.1 Pembelajaran Multikultural
Pendidikan multikultural (multicultural education) sesungguhnya bukanlah pendidikan khas Indonesia. Pendidikan multikultural merupakan pendidikan khas Barat. Kanada, Amerika, Jerman, dan Inggris adalah beberapa contoh negara yang mempraktikkan pendidikan multikultural. Ada beberapa nama dan istilah lain yang digunakan untuk menunjuk pendidikan multikultural. Beberapa istilah tersebut adalah: intercultural education, interetnic education, transcultural education, multietnic education, dan cross-cultural education.
Sebagai sebuah ide, pendidikan multikultural dibahas dan diwacanakan pertama kali di Amerika dan negara-negara Eropa Barat pada tahun 1960-an oleh gerakan yang menuntut diperhatikannya hak-hak sipil (civil right movement). Tujuan utama dari gerakan ini adalah untuk mengurangi praktik driskriminasi di tempat-tempat publik, di rumah, di tempat-tempat kerja, dan di lembaga-lembaga pendidikan, yang dilakukan oleh kelompok mayoritas terhadap kelompok minoritas. Selama itu, di Amerika dan negara-negara Eropa Barat hanya dikenal adanya satu kebudayaan, yaitu kebudayaan kulit putih yang Kristen. Golongan-golongan lainnya yang ada dalam masyarakat-masyarakat tersebut dikelompokkan sebagai minoritas dengan pembatasan hak-hak mereka (Pardi Suparlan, 2002: 2-3). Gerakan hak-hak sipil ini, menurut James A. Bank (1989: 4-5), berimplikasi pada dunia pendidikan, dengan munculnya beberapa tuntutan untuk melakukan reformasi kurikulum pendidikan yang sarat dengan diskriminasi. Pada awal tahun 1970-an muncullah sejumlah kursus dan program pendidikan yang menekankan pada aspek-aspek yang berhubungan dengan etnik dan keragaman budaya (cultural diversity).
Beberapa pengertian mengenai pembelajaran multikultural:
1. Pembelajaran multikultural adalah kebijakan dalam praktik pendidikan dalam mengakui, menerima dan menegaskan perbedaan dan persamaan manusia yang dikaitkan dengan gender, ras, kelas, (Sleeter and Grant, 1988).

2. Pendidikan multikultural adalah suatu sikap dalam memandang keunikan manusia dengan tanpa membedakan ras, budaya, jenis kelamin, seks, kondisi jasmaniah atau status ekonomi seseorang (Skeel, 1995).
3. Pendidikan multikultural (multicultural education) merupakan strategi pendidikan yang memanfaatkan keberagaman latar belakang kebudayaan dari para peserta didik sebagai salah satu kekuatan untuk membentuk sikap multikultural. Strategi ini sangat bermanfaat, sekurang-kurangnya bagi sekolah sebagai lembaga pendidikan dapat membentuk pemahaman bersama atas konsep kebudayaan, perbedaan budaya, keseimbangan, dan demokrasi dalam arti yang luas (Liliweri, 2005).
4. Pendidikan multuikultural didefinisikan sebagai sebuah kebijakan sosial yang didasarkan pada prinsip-prinsip pemeliharaan budaya dan saling memiliki rasa hormat antara seluruh kelompok budaya di dalam masyarakat. Pembelajaran multikultural pada dasarnya merupakan program pendidikan bangsa agar komunitas multikultural dapat berpartisipasi dalam mewujudkan kehidupan demokrasi yang ideal bagi bangsanya (Banks, 1993).
Pembelajaran multikultural adalah sebuah proses pembelajaran yang dapat membimbing, membentuk dan mengkondisikan siswa agar memiliki mental atau karakteristik terbiasa hidup ditengah-tengah perbedaan yang sangbat kompleks, baik perbedaan ideologi, perbedaan sosial, perbedaan ekonomi dan perbedaan agama. Dengan pembelajaran mutikultural para lulusan akan dapat memiliki sikap kemandirian dalam menyadari dan menyelesaikan segala problem kehidupannya.
Syafiq A . Mughni dalam kata pengantar buku “ Pendidikan Multi Kultural” karya Choirul Mahfud menjelaskan, bahwa inti pendidikan multikultural intinya pada dua hal (a) adanya dialog secara aktif dan partisipatoris. Artinya selama proses pendidikan harus dibiasakan dialog secara intensif dan partisipatoris sehingga siswa mampu mengembangkan pengetahuannya secara bebas dan independen. (b) adanya toleransi diantar siswa maupun antara siswa dan guru serta antara sesama guru. Toleransi ini dimaksudkan membudayakan sikap saling menghormati, menghargai adanya perbedaan baik perbedaan pendapat maupun ideologi yang dilakukan oleh guru maupun siswa.

Ada tiga hal yang harus diperhatikan dalam pembelajaran multikultural.
Pertama, asumsi terhadap siswa. Siswa merupakan input utama dalam pembelajaran. Siswa merupakan elemen yang memiliki potensi yang bisa mengarah pada realitas negatif maupun realitas positif. Pembelajaran mengarahkan siswa kearah terwujudnya atau terbentuknya realitas sikap dan perilaku siswa yang positif. Dalam konteks ini, maka proses pembelajaran harus mampu menjawab, memberikan dan menyelesaikan problematika siswa. Dalam PP Nomor 19 tahun 2005, dinyatakan bahwa dalam pendidikan harus ada standar proses, yaitu proses pembelajaran yang diselenggarakan secara interaktif, inspiratif, menyenangkan, menantang, memotivasi peserta didik untuk berpartisipasi aktif, serta memberikan ruang yang cukup bagi prakarsa, kreativitas dan kemandirian sesuai dengan minat, bakat dan perkembangan fisik serta psikologis anak. (pasal 19 ayat 1). Berdasarkan pesan PP tersebut, dalam pembelajaran harus dikemas dengan sedemikain rupa agar siswa dapat berekpresi secara bebas, siswa memiliki rasa senang dan nyaman dalam belajar, serta memiliki keleluasaan dalam mengembangkan materi sesuai dengan bakat dan minatnya sehingga siswa benar-benar memhamai dan mampu melaksanakan materi yang diterima. Apabila pembelajaran justru melahirkan situasi dan kondisi dimana siswa tidak mampu melakukan ekpresi secara bebas, maka multikultural tidak akan dapat dicapai.
Kedua, asumsi terhadap pembelajaran. Ibarat sebuah pabrik, pembelajaran adalah proses mencetak sesuatu barang menjadi barang cetakan. Pembelajaran merupakan proses berinteraksinya seluruh elemen dalam pembelajaran, seperti, siswa, tujuan, materi, metode, guru, sarana, lingkungan. Seluruh elemen ini diramu, dikelola guru agar mampu mewujudkan kualitas siswa sesuai dengan harapan. Pembelajaran berarti mengoptimalisasikan seluruh elemen /faktor dengan cara yang sesuaid engan kapasitas siswa. Pembelajaran harus dikemas dalam suasana yang menyengkan bagi siswa, karena dnegan suasana yang menyenangkan siswa akan mudah menerima dan mengembangkan materi yang diberikan dari guru. Banyak anak-anak tidak suka terhadap materi pelajaran tertentu, bukan disebabkan karena sulitnya materi pelajaran tersebut, tetapi lebih pada faktor siswa pernah memiliki pengalaman pahit di masa lalu terhadap pelajaran tersebut. Oleh sebaba itu jika pembelajaran tidak dikemas dengan suassna yang menyenangkan maka, tidak akan dapat melahirkan pembelajaran multikultural.
Ketiga, asumsi terhadap guru. Guru diakui atau tidak memiliki peluang sangat besar dalam mewujudkan kualitas pembelajaran.Meskipun demikian, guru tidak bisa bersikap dan berperilaku sembarangan. Guru tidak diperbolehkan memiliki anggapan bahwa dirinya merupakan satu-satunya orang yang paling pinter, siswa adalah anak yang tidak mengetahui apa-apa (bodoh). Apa yang dikatakan guru pasti benar dan tidak boleh dibantah. Guru ibarat raja kecil didalam kelas yang harus ditiru segala ucapan dan tindakannya. Jika asumsi demikian yang ada dalam diri guru maka pembelajaran multikultural tidak pernah ada.
Guru adalah sebagai fasilitator, motivator, dinamisator dan mediator segala elemen dalam pembelajaranang memiliki tugas dan kewenangan memberi falisitas, memotivasi, memidiasi segala faktyor agar siswa memiliki kesempatan yang baik dalam melakukan proses pembelajaran.
Ada beberapa hal yang harus dilakukan guru terkait dengan sikap yang ideal dalam pembelajaran yang dikemas dalam kode etik guru:
a. Guru berbakti membimbing anak didik seutuhnya untuk membentuk manusia pembangunan yang sesujai dengan falsafah negara. Maksud dari rumusan ini, maka sesuai dengan roeping-nya, guru harus mengabdikan dirinya secara ikhlas untuk menuntun dan mengantarkan anak didik seutuhnya, baik jasmani maupun rohani, baik fisik maupun mental agar menjadi insan pembangunan yang menghayati dan mengamalkan serta melaksanakan berbagai aktivitasnya dengan mendasarkan pada falsafah negara.
b. Guru memiliki kejujuran profesional dalam menerapkan kurikulum sesuai dengan kebutuhan anak didik masing-masing. Berkaitan dengan item ini, maka guru harus mampu mendesain program pengajaran sesuai dengan keadaan keadaan dan kebutuhan setiap diri anak didik. Yang lebih penting lagi guru harus menerapkan kurikulum secara benar, sesuai dengan kebutuhan masing-masing anak didik. Kurikulum dan program pengajaran untuk tingkat MI harus juga diterapkan di MI, kurikulum untuk tingkat perguruan tinggi harus juga diterapkan untuk perguruan tinggi dan begitu seterusnya.
c. Guru mengadakan komunikasi, terutama dalam memperoleh informasi tentang anak didik, tetapi menghindarkan diri dari segala bentuk penyalahgunaan. Dalam kaitan belajar mengajar, guru perlu mengadakan komunikasi dan hubungan baik dengan anak didik. Hal ini terutama agar guru mendapatkan informasi secara lengkap mengenai diri anak didik. Dengan mengetahui keadaan dan karakteristik anak didik ini, maka akan sangat membantu bagi guru dan siswa dalam upaya menciptakan proses belajar mengajar yang optimal.
Untuk ini ada hal-hal yang perlu diperhatikan, yakni :
1) Segala bentuk kekakuan dan ketakutan harus dihilangkan dari perasaan anak didik, tetapi sebaliknya harus dirangsang sedemikian rupa sehingga sifat terbuka, berani mengemukakan pendapat dan segala masalah yang dihadapinya.
2) Semua tindakan guru terhadap anak didik harus selalu mengandung unsur kasih sayang, ibarat orang tua dengan anaknya. Guru harus bersifat sabar, ramah, terbuka.
3) Diusahakan guru dan anak didik dalam satu kebersamaan orientasi agar tidak menimbulkan suasana konflik. Sebab harus dimaklumi bahwa sekolah atau kelas merupakan kumpulan subjek-subjek yang heterogen, sehingga keadaannya cukup kompleks.
d. Guru menciptakan suasana kehidupan sekolah dan memelihara hubungan dengan orang tua murid sebaik-baiknya bagi kepentingan anak didik. Guru menciptakan suasana kehidupan sekolah, maksudnya bagaimana guru itu dapat menciptakan kondisi-konsisi optimal, sehingga anak itu merasa belajar, harus belajar, perlu dididik dan perlu bimbingan.
e. Guru memelihara hubungan baik dengan masyarakat di sekitar sekolahnya maupun masyarakat yang lebih luas untuk kepentingan pendidikan. Sesuai dengan tri pusat pendidikan, maka masyarakat ikut bertanggung jawab atas pelaksanaan pendidikan. Oleh karena itu guru juga membina hubungan baik dengan masyarakat, agar dapat menjalankan tugasnya sebagai pelaksana proses belajar mengajar. Dalam hal ini mengandung dua dimensi penglihatan, yakni masyarakat di sekitar sekolah, bagi guru sangat penting selalu memelihara hubungan baik, karena guru akan mendapat masukan pengalaman serta memahami berbagai kejadian atau perkembangan serta memahami berbagai kejadian atau perkembangan masyarakat itu. Hal ini dapat dimanfaatkan sebagai usaha pengembangan sumber belajar yang lebih mengena demi kelancaran proses belajar mengajar. Sebagai contoh guru yang sedang menerangkan sesuatu pelajaran, kemudian untuk memperjelas dapat diberikan ilustrasi dengan beberapa perkembangan yang terjadi di masyarakat sekitar. Di samping itu kalau sekolah mengadakan berbagai kegiatan, sangat memerlukan kemudahan dari masyarakat sekitar.
Selanjutnya kalau dilihat dari masyarakat secara luas, maka keterikatan atau hubungan baik guru dengan masyarakat luas itu akan mengembangkan pengetahuan guru tentang persepsi kemasyarakatan yang lebih luas. Misalnya tentang budaya masyarakat dan bagaimana masyarakat sebagai pemakai lulusan.
f. Guru secara sendiri dan/atau bersama-sama berusaha mengembangkan dan meningkatkan mutu profesinya. Dalam rangka meningkatkan pelayanan kepada masyarakat, guru harus selalu meningkatkan mutu profesinya, baik dilaksanakan secara perseorangan ataupun secara bersama-sama. Hal ini sangat penting, karena baik-buruknya layanan akan mempengaruhi citra guru di tengah-tengah masyarakat. Adapun cara-cara meningkatkan mutu profesi guru dapat dilakukan :
1) Secara sendiri-sendiri, yaitu dengan jalan :
a) Menekuni dan mempelajari secara kontinue pengetahuan-pengetahuan yang berhubungan dengan teknik atau proses belajar mengajar secara umum, misalnya pengetahuan-pengetahuan tentang PBM (Proses Belajar Mengajar), ilmu-ilmu lain yang relevan dengan tugas keguruannya.
b) Mendalami spesialisasi bidang studi yang diajarkan.
c) Melakukan kegiatan-kegiatan mandiri yang relevan dengan tugas keprofesiannya.
d) Mengembangkan materi dan metodologi yang sesuai dengan kebutuhan pengajaran.
e) Melakukan supervisi dialog dan konsultasi dengan guru-guru yang sudah lebih senior.
2) Secara bersama-sama dapat dilakukan misalnya dengan :
a) Mengikuti berbagai bentuk penataran dan lokakarya.
b) Mengikuti program pembinaan keprofesian secara khusus, misalnya program akta ataupun reedukasi bagi yang merasa belum memenuhi kompetensinya.
c) Mengadakan kegiatan diskusi dan saling tukar fikiran dengan teman sejawat terutama yang berkait dengan peningkatan mutu profesi.
g. Guru secara bersama-sama memelihara, membina dan meningkatkan mutu organisasi guru profesional sebagai sarana pengabdiannya. Salah satu ciri profesi adalah dimilikinya organisasi profesional. Begitu juga guru sebagai tenaga profesional kependidikan, juga memiliki organisasi profesional kependidikan, juga memiliki organisasi profesional. Di Indonesia wadah atau organisasi profesional itu adalah PGRI, atau juga ISPI. Untuk meningkatkan pelayanan dan sarana pengabdiannya maka organisasi itu harus terus dipelihara, dibina bahkan ditingkatkan mutu dan kekompakan. Sebab dengan peningkatan mutu organisasi berarti akan mampu merencana dan melaksanakan program yang bermutu, sesuatu dengan kebutuhan masyarakat. Untuk ini maka organisasi PGRI dan ISPI harus lebih ditingkatkan dan perlu setiap kali mengadakan pertemuan antar para guru di berbagai daerah atau mungkin secara nasional. Dalam pertemuan itu dibicarakan berbagai program yang bermanfaat, terutama bagaimana upaya meningkatkan mutu organisasi tersebut. Peningkatan mutu organisasi profesional itu, di samping untuk melindungi kepentingan anggota (para guru) juga sebagai wadah kegiatan pembinaan dan peningkatan mutu profesionalisme guru.
h. Guru melaksanakan segala ketentuan yang merupakan kebijaksanaan pemerintah dalam bidang pendidikan.
Guru sebagai aparat Depertemen Pendidikan Nasional dan pelaksana langsung kurikulum dan proses belajar mengajar, harus memahami dan kemudian melaksanakan ketentuan-ketentuan yang telah digariskan oleh pemerintah mengenai bagaimana menangani persoalan-persoalan pendidikan. Dengan melaksanakan ketentuan-ketentuan yang telah ditetapkan itu, diharapkan proses pendidikan berjalan lancar dan akan menopang bagi pelaksanaan pembangunan bangsa secara integral.
Ali Maksum, dalam Buku Paradigma Pendidikan Universitas, menjelaskan bahwa ciri-ciri pendidikan multikultural minimal memuat beberapa hal :
a. Aspek tujuan, yaitu ingin membentuk manusia beradab (budaya) dan menciptakan dan mewujudkan masyarakat yang berbudaya atau berperadaban.
b. Aspek metode, yaitu metode yang dilaksanakan harus mempu menwujudkan realitas syang demokratis, dslam artian mengharagai aspek-aspek perbedaan dan keberagaman budaya bangsa dasn kelompok etnis tertentu.
c. Aspek evaluasi, evaluasi lebih utuh dan kompleks yaitu melipuri aspek kognitif, afdektif dan psikomotorik. Maksudnya evaluasi didasarkan pada tingkah laku anak didik yang terdiri dari persepsi. Apresiasi dan tindakan terhadap budaya.
Atas dasar teori diatas, maka pembelajaran multikultural adalah sebuah model pembelajaran dirancang gambaran umum sebagai berikut:
Pertama, falsafah yang digunakan adalah falsafah teori belajar humanistik, dan kontruktivistik, dimana proses belajar adalah proses memanusiakan manusia (siswa) dengan cara-cara yang lebih memberikan kebebasan siswa dalam mengepresikan pengetahuannya. Sedangkan teori belajar kontruksivistik adalah bahwa belajar tidak semata-mata membangun konseptual menurut cara pandang kognitif, tetapi belajar adalah memperoleh informasi yanag dibangun melalui pengalaman dilapangan.
Kedua, cara kerja yang dipakai dalam proses pembelajaran multikultural adalah dilakukan dengan cara memberikan kesempatan munculnya ide atau gagasan dari siswa. Pemunculan gagasan atau ide dikemas dengan suasana yang menyenangkan atau tidak menakutkan, siswa belajar dengan cara kelompok (group), guru lebih banyak mengamati perilaku atau aktivitas siswa dalam berekspresi terhadap ide atau gagsannya.
Ketiga, Sumber materi tidak hanya dihasilskan dari guru, tetapi berasal dari semua realitas yang ada disekitarnya. Peran guru hanya sekedar fasilitator, mediator dan memberdayakan sarana pembelajaran agar dapat dijadikan sarana untuk mengoptimalkan pengetahuan dan pemahaman siswa.
Keempat, evalauasi tidak hanya dilaksanakan secara instan, evaluasi haraus dilakujkan secara simultan, utuh dan komprehensif, artinya evaluasi tidak hanay dimaksudkan untuk mengetahui seberapa besar siswa amemahami dan menguasai materi dari guru, tetapi evaluasi juga dimaksudkan untuk sarana evaaluasi terhadap kekurangan dan kelemahan guru, sebagai acuan perbaikan kurikulum, dan sarana untuk memperbaiki segala kebijakan dalam pembelajaran.

2.2 Karakteristik Pembelajaran Multikultural
a. Karakteristik Umum
Pembelajaran merupakan proses untuk “meramu” sarana dan prasarana pendidikan untuk mencapai kualitas yang diharapkan. Kualitas lulusan pendidikan sangat ditentukan oleh seberapa jauh guru itu mampu mengelola atau mengolah segala komponen pendidikan melalui proses pembelajaran. Meskipun sarananya lengkap tetapi guru tidak mampu mengolah sarana melalui proses pemebelajaran, maka kualitas pendidikan akan terasa “hambar “. Ibarat makanan, guru adalah juru masak (koki), yang senantiasa memiliki kemampuan meramu bumbu sehingga makanan terasa lezat.
Pembelajaran memiliki karakteristik sendiri-sendiri sesuai dengan jenjang pendidikan masing-masing. Artinya karakteristik pembelajaran di jenjang Madrasah Ibtidaiyah (MI) atau SD tidak sama dengan karakteristik pembelajaraan di jenjang Madrasah Tsanawiyah (MTs) atau SMP, begitu juga, karakteristik pembelajaran di MTs juga berbeda dengan karakteristik pembelajaran di Madrasah Aliyah (MA) atau SMA dan yang sederajat.
Jenjang SD merupakan pendidikan yang mendasari jenjang pendidikan berikutnya. Bisa dikatakan kegagalan pendidikan atau pembelajaran di SD sangat berpengaruh terhadap kegagalan pendidikan jenjang selanjutnya. Esensi pembelajaran di SD adalah berupaya untuk menanamkan semangat atau jiwa keimanan (Tauhid) kepada Allah SWT. Upaya menanamkan jiwa ke-Tauhid-an bisa dilakukan dengan cara melakukan doktrin terhadap siswa. Doktrin bisa dilakukan berdasarkan kemampuan improvisasi masing-maisng guru, inti dari doktrin adalah agar siswa lebih memiliki ketertarikan dan kedekatan terhadap Allah SWT. Sehingga kompetensi lulusan SD adalah memiliki kualitas keimanan kepada Allah SWT secara baik dan benar.
Jika dilihat dari peran dan tanggung jawab guru dalam mewujudkan keberhasilan pembelajaran di SD, guru memiliki tanggung jawab yang sangat besar. Peran guru untuk mewujudkan keberhasilan siswa dalam belajar berkisar 90 % sedangkan siswa hanya berkisar 10 %. Hal ini menunjukkan peran guru sangat menentukan karakteristik dan kemampuan siswa dalam memahami materi pelajaran. Jika gurunya rendah motivasi mengajar dan sempit wawasan pengetahuannya, maka siswapun akan rendah motivasi belajarnya dan sempit pengetahuan/wawasannya.
Pembelajaran di jenjang SMP, tidak lagi doktrin. Tetapi proses untuk memberikan pengetahuan dan pemahaman terhadap dalil atau dasar tentang segala yang diketahui. Dengan demikian, karakteristik pembelajaran di SMP dapat dikatakan pembelajaran Tekstual, yaitu memberikan landasan atau dalil secara tekstual terhadap segala sesuatu yang dikerjakan. Misalnya, siswa mengerti mengapa umat Islam diwajibkan sholat lima waktu sehari semalam, siswa mengerti alasan atau dalil mengapa umat islam diwajibkan menjalankan ibadah puasa ramadhan, siswa juga amengetahui mengapa manusia dilarang bertengkar dan wajib rukun atau saling bantu membantu., manusia dilarang berbuat zina, dilarang mencuri, dan juga dilarang melakukan praktek korupsi.
Untuk mewujudkan keberhasilan pembelajaran, guru memiliki peran berkisar 60 %, sedangkan siswa memiliki operan berkisar 40 %. Artinya semakin tinggi jenjang pendidikan peran dan tanggung jawsab guru secara formal semakin berkurang, tetapi secara substansi materi semakin meningkat. Karena guru harus melakukan inovasi dalam pembelajaran.
Pembelajaran dijenjang SMA lebih menekankan pada optimalisasi peran rasionalitas bagi siswa. Pembelajarannya bersifat rasionalisasi dalil dan pembiasaan perbedaan pendapat. Dua hal ini menjadi penting disampaikan dijenjang SMA, karena dengan harapan para lulusan SMA sudah memiliki kemapanan daya rasionalitassnya dan terbiasa menghadapi perbedaan atau problem kehidupannya. Guru harus mampu mendesain pembelajaran yang lebih menekankan aspek rasionalitas terhadap teks-teks norma ajaran agama. Konsekuensinya guru harus mampu melakukan rasionalaisasi terhadap teks-teks yang ada dalam ajaran atau norma agama Islam.
Peran atau tanggung jawab guru dan siswa dalam mewujudkan kualitas pembelajaran sama besar, Guru memiliki peran berkisar 50 %, siswa juga memiliki peran berkisar 50 %. Hal ini menunjukkan bahwa guru dan siswa dijenjang SMA harus sama-sama memiliki semangat dan motivasi yang jelas dan tinggi. Meskipun dilengkapi dengan fasilitas yang lengkap, tetapi kalau guru dan siswa tidak memiliki motivasi pembelajaran yang tinggi, maka pembelajaran akan gagal. Guru dan siswa dituntut memiliki semangat untuk memanfaatkan segala sarana yang ada disekolah untuk keberhasilan pembelajaran.
Pembelajaran di perguruan tinggi lebih bersifat problem solving, mahasiswa diberikan berbagai kasus yang ada ditengah masyarakat, kemudian mahasiswa diminta menyelesaikan kasus tersebut berdasarkan teori yang relevan. Model pembelajaran problem solving ini didasarkan atas asumsi, para lulusan SMA atau mahasiswa sudah mapan dalam aspek rasionalitasnya. Pembelajaran di perguruan tinggi tinggal menggunakan rasionalitas itu untuk mengnalisis, mengidentifikasi dan menyelesaikan berbagai problem kehidupan masyarakat. Hal ini berimplikasi dalam perana dan tanggung jawab dosen dalm mewujudkan keberhasilan pembelajaran. Dosen medmiliki peran berkisar 15-20 %, sedangkan mahasiswa memiliki peran dan tanggung jawab berkisar 80-85%. Artinya, kalau ingin berhasil dalam pembelajaran, maka mahasiswa harus memiliki kemandiriana dalam mengembangkan ilmu pengetahuan. Kalau hanya menerima materi dari dosen saja maka mahasiswa tidak akan memperoleh kualitas pembelajaran seperti yang diharapkan.
Mahasiswa harus aktif mengikuti berbagai kegiatan atau diskusi-diskusi kecil yang akhirnya dapat meningkatkan wacana keilmuan. Mahasiswa juga harus terbiasa melakukan klarifikasi informasi yang disampaikan dosen dengan cara amengecek didalam buku diperpustakaan. Oleh sebab itu tidak ada alasan mahasiswa tidak datang keperpustakaan, akan lebih baik jika mahasiswa juga terbisa membeli buku dan membacanya secara rutin.

b. Dimensi Pembelajaran Berbasis Multikultural
Dimensi dan Pendekatan Pembelajaran Berbasis Multikultural
James A. Banks (1993, 1994-a), mengidentifikasi ada lima dimensi pendidikan multikultural (karakteristik) yang diperkirakan dapat membantu guru dalam mengimplementasikan beberapa program yang mampu merespon terhadap perbedaan pelajar (siswa), yaitu:
(1) Dimensi integrasi isi/materi (content integration).
Dimensi ini digunakan oleh guru untuk memberikan keterangan dengan ‘poin kunci’ pembelajaran dengan merefleksi materi yang berbeda-beda. Secara khusus, para guru menggabungkan kandungan materi pembelajaran ke dalam kurikulum dengan beberapa cara pandang yang beragam. Salah satu pendekatan umum adalah mengakui kontribusinya, yaitu guru-guru bekerja ke dalam kurikulum mereka dengan membatasi fakta tentang semangat kepahlawanan dari berbagai kelompok. Di samping itu, rancangan pembelajaran dan unit pembelajarannya tidak dirubah. Dengan beberapa pendekatan, guru menambah beberapa unit atau topik secara khusus yang berkaitan dengan materi multikultural.
(2) Dimensi konstruksi pengetahuan (knowledge construction).
Suatu dimensi dimana para guru membantu siswa untuk memahami beberapa perspektif dan merumuskan kesimpulan yang dipengaruhi oleh disiplin pengetahuan yang mereka miliki. Dimensi ini juga berhubungan dengan pemahaman para pelajar terhadap perubahan pengetahuan yang ada pada diri mereka sendiri;
(3) Dimensi pengurangan prasangka (prejudice ruduction).
Guru melakukan banyak usaha untuk membantu siswa dalam mengembangkan perilaku positif tentang perbedaan kelompok. Sebagai contoh, ketika anak-anak masuk sekolah dengan perilaku negatif dan memiliki kesalahpahaman terhadap ras atau etnik yang berbeda dan kelompok etnik lainnya, pendidikan dapat membantu siswa mengembangkan perilaku intergroup yang lebih positif, penyediaan kondisi yang mapan dan pasti. Dua kondisi yang dimaksud adalah bahan pembelajaran yang memiliki citra yang positif tentang perbedaan kelompok dan menggunakan bahan pembelajaran tersebut secara konsisten dan terus-menerus. Penelitian menunjukkan bahwa para pelajar yang datang ke sekolah dengan banyak stereotipe, cenderung berperilaku negatif dan banyak melakukan kesalahpahaman terhadap kelompok etnik dan ras dari luar kelompoknya. Penelitian juga menunjukkan bahwa penggunaan teksbook multikultural atau bahan pengajaran lain dan strategi pembelajaran yang kooperatif dapat membantu para pelajar untuk mengembangkan perilaku dan persepsi terhadap ras yang lebih positif. Jenis strategi dan bahan dapat menghasilkan pilihan para pelajar untuk lebih bersahabat dengan ras luar, etnik dan kelompok budaya lain.
(4) Dimensi pendidikan yang sama/adil (equitable pedagogy).
Dimensi ini memperhatikan cara-cara dalam mengubah fasilitas pembelajaran sehingga mempermudah pencapaian hasil belajar pada sejumlah siswa dari berbagai kelompok. Strategi dan aktivitas belajar yang dapat digunakan sebagai upaya memperlakukan pendidikan secara adil, antara lain dengan bentuk kerjasama (cooperatve learning), dan bukan dengan cara-cara yang kompetitif (competition learning). Dimensi ini juga menyangkut pendidikan yang dirancang untuk membentuk lingkungan sekolah, menjadi banyak jenis kelompok, termasuk kelompok etnik, wanita, dan para pelajar dengan kebutuhan khusus yang akan memberikan pengalaman pendidikan persamaan hak dan persamaan memperoleh kesempatan belajar.
(5) Dimensi pemberdayaan budaya sekolah dan struktur sosial (empowering school culture and social structure).
Dimensi ini penting dalam memperdayakan budaya siswa yang dibawa ke sekolah yang berasal dari kelompok yang berbeda. Di samping itu, dapat digunakan untuk menyusun struktur sosial (sekolah) yang memanfaatkan potensi budaya siswa yang beranekaragam sebagai karakteristik struktur sekolah setempat, misalnya berkaitan dengan praktik kelompok, iklim sosial, latihan-latihan, partisipasi ekstra kurikuler dan penghargaan staff dalam merespon berbagai perbedaan yang ada di sekolah.

c. Pendekatan Pembelajaran Multikultural
Pendekatan yang bisa dipakai dalam proses pembelajaran di kelas multikultural adalah pendekatan kajian kelompok tunggal (Single Group Studies) dan pendekatan perspektif ganda (Multiple Perspektives Approach). Pendidikan multikultural di Indonesia pada umumnya memakai pendekatan kajian kelompok tunggal. Pendekatan ini dirancang untuk membantu siswa dalam mempelajari pandangan-pandangan kelompok tertentu secara lebih mendalam. Oleh karena itu, harus tersedia data-data tentang sejarah kelompok itu, kebiasaan, pakaian, rumah, makanan, agama yang dianut, dan tradisi lainnya. Data tentang kontribusi kelompok itu terhadap perkembangan musik, sastra, ilmu pengetahuan, politik dan lain-lain harus dihadapkan pada siswa. Pendekatan ini terfokus pada isu-isu yang sarat dengan nilai-nilai kelompok yang sedang dikaji.
Sedangkan pendekatan perspektif ganda (Multiple Perspectives) adalah pendekatan yang terfokus pada isu tunggal yang dibahas dari berbagai perspektif kelompok-kelompok yang berbeda. Pada umumnya, guru-guru memiliki berbagai perspektif dalam pembelajarannya. Dalam kaitan ini, Bannet dan Spalding (1992) menyarankan agar pembelajaran menggunakan pendekatan perspektif ganda, dengan alasan pendekatan itu nampak lebih efektif.
Pendekatan perspektif ganda membantu siswa untuk menyadari bahwa suatu peristiwa umum sering diinterpretasikan secara berbeda oleh orang lain, dimana interpretasinya sering didasarkan atas nilai-nilai kelompok yang mereka ikuti. Solusi yang dianggap baik oleh suatu kelompok (karena solusi itu sesuai dengan nilai-nilainya), sering tidak dianggap baik oleh kelompok lainnya karena tidak cocok dengan nilai yang diikutinya (Savage & Armstrong, 1996). Keunggulan pendekatan perspektif ganda ini terletak pada proses berpikir kritis terhadap isu yang sedang dibahas sehingga mendorong siswa untuk menghilangkan prasangka buruk. Interaksi dengan pandangan kelompok yang berbeda-bebada memungkinkan siswa untuk berempati. Hasil penelitian (Byrnes, 1988) membuktikan bahwa siswa yang rendah prasangkanya menunjukkan sikap yang lebih sensitif dan terbuka terhadap pandangan orang lain. Mereka juga mampu berpikir kritis, karena mereka lebih bersikap terbuka, fleksibel, dan menaruh hormat pada pendapat yang berbeda (Walsh, 1988). Bahan pelajaran dan aktivitas belajar yang kuat aspek afektifnya tentang kehidupan bersama dalam perbedaan kultur terbukti efektif untuk mengembangkan perspektif yang fleksibel (Byrnes, 1988). Siswa yang memiliki rasa empati yang besar memungkinkan dia untuk menaruh rasa hormat terhadap perbedaan cara pandang. Tentu saja hal itu akan mampu mengurangi prasangka buruk terhadap kelompok lain. Membaca buku sastra multietnik dapat mengurangi stereotipe negatif tentang budaya orang lain (Walker-Dalhouse, 1992). Pendekatan perspektif ganda mengandung dua sasaran yaitu meningkatkan empati dan menurunkan prasangka. Empati terhadap kultur yang berbeda merupakan prasyarat bagi upaya menurunkan prasangka.
Ada beberapa pendekatan dalam proses pendidikan multikultural, yaitu:
Pertama, tidak lagi terbatas pada menyamakan pandangan pendidikan (education) dengan persekolahan (schooling) atan pendidikan multikultural dengan program-program sekolah formal. Pandangan yang lebih luas mengenai pendidikan sebagai transmisi kebudayaan membebaskan pendidik dari asumsi bahwa tanggung jawab primer menegmbangkan kompetensi kebudayaan di kalangan anak didik semata-mata berada di tangan mereka dan justru semakin banyak pihak yang bertanggung jawab karena program-program sekolah seharusnya terkait dengan pembelajaran informal di luar sekolah.
Kedua, menghindari pandangan yang menyamakan kebudayaan kebudayaan dengan kelompok etnik adalah sama. Artinya, tidak perlu lagi mengasosiasikan kebudayaan semata-mata dengan kelompok-kelompok etnik sebagaimana yang terjadi selama ini. secra tradisional, para pendidik mengasosiasikan kebudayaan hanya dengan kelompok-kelompok sosial yang relatif self sufficient, ketimbang dengan sejumlah orang yang secara terus menerus dan berulang-ulang terlibat satu sama lain dalam satu atau lebih kegiatan. Dalam konteks pendidikan multikultural, pendekatan ini diharapkan dapat mengilhami para penyusun program-program pendidikan multikultural untuk melenyapkan kecenderungan memandang anak didik secara stereotip menurut identitas etnik mereka dan akan meningkatkan eksplorasi pemahaman yang lebih besar mengenai kesamaan dan perbedaan di kalangan anak didik dari berbagai kelompok etnik.
Ketiga, karena pengembangan kompetensi dalam suatu “kebudayaan baru” biasanya membutuhkan interaksi inisiatif dengan orang-orang yang sudah memiliki kompetensi, bahkan dapat dilihat lebih jelas bahwa uapaya-upaya untuk mendukung sekolah-sekolah yang terpisah secara etnik adalah antitesis terhadap tujuan pendidikan multikultural. Mempertahankan dan memperluas solidarits kelompok adalah menghambat sosialisasi ke dalam kebudayaan baru. Pendidikan bagi pluralisme budaya dan pendidikan multikultural tidak dapat disamakan secara logis.
Keempat, pendidikan multikultural meningkatkan kompetensi dalam beberapa kebudayaan. Kebudayaan mana yang akan diadopsi ditentukan oleh situasi.
Kelima, kemungkinan bahwa pendidikan bahwa pendidikan (baik dalam maupun luar sekolah) meningkatkan kesadaran tentang kompetensi dalam beberapa kebudayaan. Kesadaran seperti ini kemudian akan menjauhkan kita dari konsep dwi budaya atau dikhotomi antara pribumi dan non-pribumi. Dikotomi semacam ini bersifat membatasi individu untuk sepenuhnya mengekspresikan diversitas kebudayaan. Pendekatan ini meningkatkan kesadaran akan multikulturalisme sebagai pengalaman normal manusia. Kesadaran ini mengandung makna bahwa pendidikan multikultural berpotensi untuk menghindari dikotomi dan mengembangkan apresiasi yang lebih baik melalui kompetensi kebudayaan yang ada pada diri anak didik.

d. Pengembangan Pembelajaran Berbasis Multikultural
Ada beberapa hal yang perlu dijadikan perhatian dalam mengembangkan pembelajaran berbasis multikultural.
1. Melakukan analisis faktor potensial bernuansa multikultural.
Analisis faktor yang dipandang penting dijadikan pertimbangan dalam mengembangkan model pembelajaran berbasis multikultural, yang meliputi: (a) tuntutan kompetensi mata pelajaran yang harus dibekalkan kepada peserta didik berupa pengetahuan (knowledge), keterampilan (skills), dan etika atau karakter (ethic atau disposition); (b) tuntutan belajar dan pembelajaran, terutama terfokus membuat orang untuk belajar dan menjadikan kegiatan belajar adalah proses kehidupan; (c) kompetensi guru dalam menerapkan pendekatan multikultural. Guru sebaiknya menggunakan metode mengajar yang efektif, dengan memperhatikan referensi latar budaya siswanya. Guru harus bertanya dulu pada diri sendiri, apakah ia sudah menampilkan perilaku dan sikap yang mencerminkan jiwa multikultural; (d) analisis terhadap latar kondisi siswa. Secara alamiah siswa sudah menggambarkan masyarakat belajar yang multikultural. Latar belakang kultural siswa akan mempengaruhi gaya belajarnya. Agama, suku, ras/etnis dan golongan serta latar ekonomi orang tua, bisa menjadi stereotipe siswa ketika merespon stimulus di kelasnya, baik berupa pesan pembelajaran maupun pesan lain yang disampaikan oleh teman di kelasnya. Siswa bisa dipastikan memiliki pilihan menarik terhadap potensi budaya yang ada di daerah masing-masing: (e) karakteristik materi pembelajaran yang bernuansa multikultural.
Analisis materi potensial yang relevan dengan pembelajaran berbasis multikultural, antara lain meliputi:
(1) menghormati perbedaan antar teman (gaya pakaian, mata pencaharian, suku, agama, etnis dan budaya);
(2) menampilkan perilaku yang didasari oleh keyakinan ajaran agama masing-masing;
(3) kesadaran bermasyarakat, berbangsa dan bernegara;
(4) membangun kehidupan atas dasar kerjasama umat beragama untuk mewujudkan persatuan dan kesatuan;
(5) mengembangkan sikap kekeluargaan antar suku bangsa dan antra bangsa-bangsa;
(6) tanggung jawab daerah (lokal) dan nasional;
(7) menjaga kehormatan diri dan bangsa;
(8) mengembangkan sikap disiplin diri, sosial dan nasional;
(9) mengembangkan kesadaran budaya daerah dan nasional;
(10) mengembangkan perilaku adil dalam kehidupan;
(11) membangun kerukunan hidup;
(12) menyelenggarakan ‘proyek budaya’ dengan cara pemahaman dan sosialisasi terhadap simbol-simbol identitas nasional, seperti bahasa Indonesia, lagu Indonesia Raya, bendera Merah Putih, Lambang negara Garuda Pancasila, bahkan budaya nasional yang menggambarkan puncak-pucak budaya di daerah; dan sebagainya.

2. Menetapkan strategi pembelajaran berkadar multikultural.
Pilihan strategi yang digunakan dalam mengembangkan pembelajaraan berbasis multikultural, antara lain: strategi kegiatan belajar bersama-sama (Cooperative Learning), yang dipadukan dengan strategi pencapaian konsep (Concept Attainment) dan strategi analisis nilai (Value Analysis); strategi analisis sosial (Social Investigation). Beberapa Pilhan strategi ini dilaksanakan secara simultan, dan harus tergambar dalam langkah-langkah model pembelajaran berbasis multikultural. Namun demikian, masing-masing strategi pembelajaran secara fungsional memiliki tekanan yang berbeda. Strategi Pencapaian Konsep, digunakan untuk memfasilitasi siswa dalam melakukan kegiatan eksplorasi budaya lokal untuk menemukan konsep budaya apa yang dianggap menarik bagi dirinya dari budaya daerah masing-masing, dan selanjutnya menggali nilai-nilai yang terkandung dalam budaya daerah asal tersebut.
Strategi cooperative learning, digunakan untuk menandai adanya perkembangan kemampuan siswa dalam belajar bersama-sama mensosialisasikan konsep dan nilai budaya lokal dari daerahnya dalam komunitas belajar bersama teman. Dalam tataran belajar dengan pendekatan multikultural, penggunaan strategi cooperative learning, diharapkan mampu meningkatkan kadar partisipasi siswa dalam melakukan rekomendasi nilai-nilai lokal serta membangun cara pandang kebangsaan. Dari kemampuan ini, siswa memiliki keterampilan mengembangkan kecakapan hidup dalam menghormati budaya lain, toleransi terhadap perbedaan, akomodatif, terbuka dan jujur dalam berinteraksi dengan teman (orang lain) yang berbeda suku, agama etnis dan budayanya, memiliki empati yang tinggi terhadap perbedaan budaya lain, dan mampu mengelola konflik dengan tanpa kekerasan (conflict non violent). Selain itu, penggunaan strategi cooperative learning dalam pembelajaran dapat meningkatkan kualitas dan efektivitas proses belajar siswa, suasana belajar yang kondusif, membangun interaksi aktif antara siswa dengan guru, siswa dengan siswa dalam pembelajaran. Sedangkan strategi analisis nilai, difokuskan untuk melatih kemampuan siswa berpikir secara induktif, dari setting ekspresi dan komitmen nilai-nilai budaya lokal (cara pandang lokal) menuju kerangka dan bangunan tata pikir atau cara pandang yang lebih luas dalam lingkup nasional (cara pandang kebangsaan).
Bertolak dari keempat strategi pembelajaran di atas, pola pembelajaran berbasis multikultural dilakukan untuk meningkatkan kesadaran diri siswa terhadap nilai-nilai keberbedaan dan keberagaman yang melekat pada kehidupan siswa lokal sebagai faktor yang sangat potensial dalam membangun cara pandang kebangsaan. Dengan kesadaran diri siswa terhadap nilai-nilai lokal, siswa di samping memiliki ketegaran dan ketangguhan secara pribadi, juga mampu melakukan pilihan-pilihan rasional (rational choice) ketika berhadapan dengan isu-isu lokal, nasional dan global. Siswa mampu menatap perspektif global sebagai suatu realitas yang tidak selalu dimaknai secara emosional, akan tetapi juga rasional serta tetap sadar akan jati diri bangsa dan negaranya. Kemampuan akademik tersebut, salah satu indikasinya ditampakkan oleh siswa dalam perolehan hasil pembelajaran yang dialami.
Kriteria yang dapat digunakan untuk mengetahui keberhasilan kegiatan belajar siswa adalah laporan kerja (makalah), unjuk kerja dan partisipasi yang ditampilkan oleh siswa dalam pembelajaran dengan cara diskusi dan curah pendapat, yang meliputi rasional berpendapat, toleransi dan empati terhadap menatap nilai-nilai budaya daerah asal teman, serta perkembangan prestasi belajar siswa setelah mengikuti tes di akhir pembelajaran. Selain itu, kriteria lain yang dapat digunakan adalah unjuk kerja yang ditampilkan oleh guru di dalam melaksanakan pendekatan multikultural dalam pembelajarannya.
Guru yang bersangkutan selalu terlibat dalam setiap fase kegiatan pembelajaran, baik dalam kegiatan diskusi dan refleksi hasil temuan awal, penyusunan rencana tindakan, pelaksanaan tindakan, pengamatan dalam pelaksaan tindakan, diskusi dan refleksi hasil pelaksanaan tindakan, dan penentuan/penyususunan rencana tindakan selanjutnya dalam pencapain tujuan pembelajaran.

3. Menyusunan rancangan pembelajaran berbasis multikultural
Penyusunan rancangan pembelajaran PKn yang bernuansa multikultural, dapat dilakukan melalui lima tahapan utama, yaitu: (1) analisis isi (content analysis); (2) analisis latar kultural (setting analysis); (3) pemetaan materi (maping contents); (4) pengorganisasian materi (contents organizing) pembelajaran PKn; dan (5) menuangkan dalam format pembelajaran
Kelima tahapan proses dalam merumuskan rancangan pembelajaran PKn tersebut dapat dideskripsikan sebagai berikut.
a. Analisis isi, yaitu proses untuk melakukan identifikasi, seleksi, dan penetapan materi pembelajaran PKn. Proses ini bisa ditempuh dengan berpedoman atau menggunakan rambu-rambu materi yang terdapat dalam GBPP, antara lain mengenai materi standar minimal, urutan (sequence) dan keluasan (scope) materi, kompetensi dasar yang dimiliki, serta ketrampilan yang dikembangkan. Di samping itu, dalam menganalisis materi guru hendaknya juga menggunakan pendekatan nilai-moral, yang karakteristiknya meliputi pengetahuan moral, pengenalan moral, pembiasaan moral dan pelakonan moral (Depdiknas, 2000)
b. Analisis latar kultural dikembangkan dari pendekatan kultural dan siklus kehidupan (life clycle), yang di dalamnya mengandung dua konsep, yaitu konsep wilayah atau lingkungan (lokal, regional, nasional dan global); dan konsep manusia beserta aktivitasnya yang mencakup seluruh aspek kehidupan. Selain itu, analisis latar juga mempertimbangkan nilai-nilai kultural yang tumbuh dan berkembang serta dijunjung tinggi oleh suatu masyarakat serta kemungkinan kemanfaatannya bagi kehidupan siswa.
c. Pemetaan materi pembelajaran yang berkaitan erat dengan prinsip yang harus dikembangkan dalam mengajarkan nilai dan moral, yaitu prinsip: dari yang mudah ke sukar; dari yang sederhana ke sulit; dari konkrit ke abstraks; dari lingkungan sempit/dekat menuju lingkungan yang meluas.
d. Pengorganisasian Materi PKn, dengan pendekatan multikultural harus dilakukan dengan memperhatikan prinsip “4 W dan 1 H”, yaitu: What (apa), Why (mengapa), When (kapan), Where (di mana) dan How (bagaimana). Dalam rancangan pembelajaran PKn, kelima prinsip ini, harus diwarnai oleh ciri-ciri pembelajaran dengan multikultural, dalam menuju pelakonan (experiences) nilai-moral yang berlandaskan pada asas empatisitas tinggi dan kejujuran serta saling menghargai keunggulan masing-masing. Selain itu, pengorganisasian materi pembelajaran perlu memperhatikan beberapa dimensi yang mampu menggambarkan karakteristik kerja multikultural, antara lain dimensi isi/materi (content integration), dimensi konstruksi pengetahuan (konwledge construction), dimensi pengurangan prasangka (prejudice reduction); dimensi pendidikan yang sama/adil (eguitable pedagogy), dan dimensi pemberdayaan budaya sekolah dan sruktur sosial (empawering school culture and social structure) Kesemuanya dilakukan dengan memberdayakan metode pembelajaran yang memungkinkan siswa untuk bermultikultural.
e. Menuangkan ke dalam tahapan model pembelajaran berbasis multikultural.
Secara singkat tahapan proses tindakan yang dilakukan dalam mengembangkan pembelajaran berbasis multikultural dikemukakan dalam matriks berikut.
1. Studi eksplorasi diri dan lingkungan sosial-budaya (lokal) siswa yang potensial dengan substansi multikultural. Menugaskan kepada siswa untuk melakukan eksplorasi lokal, yang meliputi diri sendiri dan lingkungan sosial-budaya bernuansa multikultural (daerah asal), dengan ketentuan: (a) memilih masalah yang menarik bagi mereka, bisa masalah stereotipe, suku, agama, ras/etnis, bahasa daerah, adat-kebiasaan, kesenian dan organisasi sosial setempat; (b) menggambarkan bagaimana ekspresinya (perangkat dan tampilan); (c) menggali nilai-nilai dan landasan filosofik yang digunakan oleh masyarakat asal siswa; dan (d) memproyeksikan prospek nilai-nilai dan filosofi dari masalah terpilih dalam konteks kehidupan bermasyarakat dan berbangsa dan bernegara.
2. Presentasi hasil eksplorasi. Siswa mempresentasikan hasil eksplorasi (bisa individual atau kelompok) terhadap masalah lokal yang menarik bagi dirinya, di hadapan teman atau kelompok lain.
3. Peer group analysis. Teman lain atau siswa yang telah dibagi menjadi beberapa kelompok, dimohon untuk mengalisis dan memberi komentar terhadap presentasi hasil eksplorasi masalah terpilih. Secara bergiliran masing-masing siswa atau kelompok memprensentasikan hasil analisisnya. Guru merekam beberapa masukan dan komentar yang muncul di antara mereka.
4. Expert opinion. Guru memberikan komentar mengenai hasil eksplorasi yang dipresentasikan dan beberapa komentar teman.
5. Refleksi, rekomendasi dan membangun komitmen Guru bersama siswa melakukan refleksi tampilan siswa dan rekomendasi terhadap keunggulan nilai-nilai budaya lokal yang diperkirakan memiliki potensi dan prospek dalam membangun komitmen nilai yang dapat digunakan sebagai perekat persatuan dan kesatuan baik dalam kehidupan lokal maupun kehidupan nasional (cara pandang kebangsaan).

2.3 Pentingnya Pembelajaran Multikultural
Mengingat bangsa Indonesia yang terdiri dari banyak budaya, penerapan pembelajaran multikultural sangat penting untuk meminimalisasi dan mencegah terjadinya konflik di beberapa daerah. Pembelajaran multikultural bisa menanamkan sekaligus mengubah pemikiran peserta didik untuk benar-benar tulus menghargai keberagaman etnis, agama, ras, dan antargolongan. Melalui pembelajaran berbasis multikultural, sikap dan mindset (pemikiran) siswa akan lebih terbuka untuk memahami dan menghargai keberagaman. Hal ini penting sebab dapat menghapuskan diskriminasi.
Ada beberapa hal yang bisa didapat dari adanya pembelajaran multikultural, antara lain:
1. Penerapan pendidikan multikultural sangat penting untuk meminimalisasi dan mencegah terjadinya konflik di beberapa daerah. Melalui pendidikan berbasis multikultural, sikap dan mindset (pemikiran) siswa akan lebih terbuka untuk memahami dan menghargai keberagaman.
2. Metodologi dan strategi pembelajaran multikultural dengan menggunakan sarana audio visual telah cukup menarik minat belajar anak serta sangat menyenangkan bagi siswa dan guru. Karena, siswa secara sekaligus dapat mendengar, melihat, dan melakukan praktik selama proses pembelajaran berlangsung. Hal ini menjelaskan bahwa pembelajaran multikultural sangat baik untuk diterapkan dalam rangka meningkatkan minat belajar siswa yang lebih tinggi.
3. Guru-guru dituntut kreatif dan inovatif sehingga mampu mengolah dan menciptakan desain pembelajaran yang sesuai. Termasuk memberikan dan membangkitkan motivasi belajar siswa, serta memperkenalkan dan mengembangkan nilai-nilai dan sikap toleransi, solidaritas, empati, musyawarah, dan egaliter kepada sesama. Para siswa pun bisa menjadi lebih memahami kearifan lokal yang menjadi bagian dari budaya bangsa.
4. Pendidikan multikultural membantu siswa untuk mengakui ketepatan dari pandangan-pandangan budaya yang beragam, membantu siswa dalam mengembangkan kebanggaan terhadap warisan budaya mereka, menyadarkan siswa bahwa konflik nilai sering menjadi penyebab konflik antar kelompok masyarakat (Savage & Armstrong, 1996).
5. Pendidikan multikultural diselenggarakan dalam upaya mengembangkan kemampuan siswa dalam memandang kehidupan dari berbagai perspektif budaya yang berbeda dengan budaya yang mereka miliki, dan bersikap positif terhadap perbedaan budaya, ras, dan etnis. (Farris & Cooper, 1994).
6. Dapar membimbing, membentuk dan mengkondisikan siswa agar memiliki mental atau karakteristik terbiasa hidup di tengah-tengah perbedaan yang sangat kompleks, baik perbedaan ideologi, perbedaan sosial, perbedaan ekonomi dan perbedaan agama. Dengan pembelajaran mutikultural para lulusan akan dapat memiliki sikap kemandirian dalam menyadari dan menyelesaikan segala problem kehidupannya.
Rasional tentang pentingnya pembelajaran multikultural, karena startegi pendidikan ini dipandang memiliki keutamaan-keutamaan, terutama dalam:
(1) memberikan terobosan baru pembelajaran yang mampu meningkatkan empati dan mengurangi prasangka siswa atau mahasiswa sehingga tercipta manusia (warga negara) antarbudaya yang mampu menyelesaikan konflik dengan tanpa kekerasan (nonviolent);
(2) menerapkan pendekatan dan strategi pembelajaran yang potensial dalam mengedepankan proses interaksi sosial dan memiliki kandungan afeksi yang kuat;
(3) model pembelajaran multikultural membantu guru dalam mengelola proses pembelajaran menjadi lebih efisien dan efektif, terutama memberikan kemampuan peserta didik dalam membangun kolaboratif dan memiliki komitmen nilai yang tinggi dalam kehidupan masyarakat yang serba majemuk;
(4) memberikan kontribusi bagi bangsa Indonesia dalam penyelesaian dan mengelola konflik yang bernuansa SARA yang timbul di masyarakat dengan cara meningkatkan empati dan mengurangi prasangka
Kondisi keberagaman masyarakat dan budaya, secara positif menggambarkan kekayaan potensi sebuah masyarakat yang bertipe pluralis, namun secara negatif orang merasa tidak nyaman karena tidak saling mengenal budaya orang lain. Setiap etnik atau ras cenderung mempunyai semangat dan ideologi yang etnosentris, yang menyatakan bahwa kelompoknya lebih superior daripada kelompok etnik atau ras lain (Jones, dalam Liliweri, 2003). Terjadinya tidak saling mengenal identitas budaya orang lain, bisa mendorong meningkatnya prasangka terhadap orang lain, berupa sikap antipati yang didasarkan pada kesalahan generalisasi yang diekspresikan sebagai perasaan. Prasangka juga diarahkan kepada sebuah kelompok secara keseluruhan, atau kepada seseorang hanya karena itu adalah anggota kelompok tertentu. Secara demikian, prasangka memiliki potensi dalam mengambinghitamkan orang lain melalui stereotipe, diskriminasi dan penciptaan jarak sosial (Bennet dan Janet, 1996)
Melalui pembelajaran multikultural, subyek belajar dapat mencapai kesuksesan dalam mengurangi prasangka dan diskriminasi (Banks, 1996). Dengan kata lain, variabel sekolah terbentuk dimana besar kelompok rasial dan etnis yang memiliki pengalaman dan hak yang sama dalam proses pendidikan. Pelajar mampu mengembangkan keterampilannya dalam memutuskan sesuatu secara bijak. Mereka lebih menjadi suatu subyek dari pada menjadi obyek dalam suatu kurikulum. Mereka menjadi individu yang mampu mengatur dirinya sendiri dan merefleksi kehidupan untuk bertindak secara aktif. Mereka membuat keputusan dan melakukan sesuatu yang berhubungan dengan konsep, pokok-pokok masalah yang mereka pelajari. Mereka mengembangkan visi sosial yang lebih baik dan memperoleh ilmu pengetahuan dan keterampilan serta mengkonstruksinya dengan sistematis dan empatis. Seharusnya guru mengetahui bagaimana berperilaku terhadap para pelajar yang bermacam-macam kulturnya di dalam kelas. Mereka mengetahui perbedaan-perbedaan nilai-nilai dan kultur dan bentuk-bentuk perilaku yang beraneka ragam.
Tujuan pendidikan dengan berbasis multikultural dapat diidentifikasi: (1) untuk memfungsikan peranan sekolah dalam memandang keberadaan siswa yang beraneka ragam; (2) untuk membantu siswa dalam membangun perlakuan yang positif terhadap perbedaan kultural, ras, etnik, kelompok keagamaan; (3) memberikan ketahanan siswa dengan cara mengajar mereka dalam mengambil keputusan dan keterampilan sosialnya; (4) untuk membantu peserta didik dalam membangun ketergantungan lintas budaya dan memberi gambaran positif kepada mereka mengenai perbedaan kelompok (Banks, dalam Skeel, 1995).

2.4 Kompetensi Guru
Louise Moqvist (2003) mengemukakan bahwa “competency has been defined in the light of actual circumstances relating to the individual and work. Sementara itu, dari Trainning Agency sebagaimana disampaikan Len Holmes (1992) menyebutkan bahwa : ” A competence is a description of something which a person who works in a given occupational area should be able to do. It is a description of an action, behaviour or outcome which a person should be able to demonstrate.”
Dari kedua pendapat di atas dapat ditarik benang merah bahwa kompetensi pada dasarnya merupakan gambaran tentang apa yang seyogyanya dapat dilakukan (be able to do) seseorang dalam suatu pekerjaan, berupa kegiatan, perilaku dan hasil yang seyogyanya dapat ditampilkan atau ditunjukkan.
Agar dapat melakukan (be able to do) sesuatu dalam pekerjaannya, tentu saja seseorang harus memiliki kemampuan (ability) dalam bentuk pengetahuan (knowledge), sikap (attitude) dan keterampilan (skill) yang sesuai dengan bidang pekerjaannya.
Mengacu pada pengertian kompetensi di atas, maka dalam hal ini kompetensi guru dapat dimaknai sebagai gambaran tentang apa yang seyogyanya dapat dilakukan seseorang guru dalam melaksanakan pekerjaannya, baik berupa kegiatan, berperilaku maupun hasil yang dapat ditunjukkan.
Menurut Standar Kompetensi Guru, kompetensi diartikan sebagai pengetahuan, keterampilan, dan nilai-nilai dasar yang direfleksikan dalam kebiasaan berpikir dan bertindak. Arti lain dari kompetensi adalah spesifikasi dari pengetahuan, keterampilan, dan sikap yang dimiliki seseorang serta penerapannya di dalam pekerjaan, sesuai dengan standar kinerja yang dibutuhkan oleh lapangan. Berdasarkan pengertian tersebut, Standar Kompetensi Guru adalah suatu pernyataan tentang kriteria yang dipersyaratkan, ditetapkan dan disepakati bersama dalam bentuk penguasaan pengetahuan, keterampilan dan sikap bagi seorang tenaga kependidikan sehingga layak disebut kompeten.
Tujuan adanya Standar Kompetensi Guru adalah sebagai jaminan dikuasainya tingkat kompetensi minimal oleh guru sehingga yang bersangkutan dapat melakukan tugasnya secara profesional, dapat dibina secara efektif dan efisien serta dapat melayani pihak yang berkepentingan terhadap proses pembelajaran, dengan sebaik-baiknya sesuai bidang tugasnya.
Adapun manfaat disusunnya Standar Kompetensi Guru ini adalah sebagai acuan pelaksanaan uji kompetensi, penyelenggaraan diklat, dan pembinaan, maupun acuan bagi pihak yang berkepentingan terhadap kompetensi guru untuk melakukan evaluasi, pengembangan bahan ajar dan sebagainya bagi tenaga kependidikan.
Dalam konteks pembelajaran multikultural, guru sebaiknya menggunakan metode mengajar yang efektif, dengan memperhatikan referensi latar budaya siswanya. Guru harus bertanya dulu pada diri sendiri, apakah ia sudah menampilkan perilaku dan sikap yang mencerminkan jiwa multikultural.
T Raka Joni dalam Buku Proses belajar mengajar mengelompokkan hanya ada dua kompetensi, yaitu kompetensi Kepribadian dan sosial dan kompetensi profesional.
1. Kompetensi Kepribadian dan Sosial
Kompetensi kepribadian dan kompetensi sosial dari seorang guru merupakan modal dasar bagi guru yang bersangkutan dalam menjalankan tugas keguruannya secara profesional. Kegiatan pendidikan pada dasarnya merupakan pengkhususan komunikasi personal antar guru dan siswa. Kompetensi kepribadian dan sosial keguruan menunjuk perlunya struktur kepribadian dewasa yang mantap, susila, dinamik (reflektif serta berupaya untuk maju), dan bertanggung jawab. Nilai-nilai hidup yang dihayati serta mengarahkan seluruh tindak keguruannya hendaknya bersumber pada pengalaman iman yang hidup (iman berbeda dengan agama).
Kompetensi personal-sosial memiliki beberapa konsekuensi ataui karakter guru sebagai berikut:
a. Guru menghayati serta mengamalkan nilai hidup (termasuk nilai moral dan keimanan).
Mengamalkan nilai hidup berarti guru yang bersangkutan dalam situasi tahu, mau dan melakukan perbuatan nyata yang baik, yang mendamaikan diri beserta lingkungan sosialnya. Proses pendidikan selalu bersifat normatik, yaitu memperjuangkan nilai luhur baik yang bersifat implisit maupun eksplisit. Tindakan keguruan hendaknya bertolak dari keyakinan nilai tertentu, yang sekaligus perlu dikaji atau direfleksikan terus-menerus. Nilai luhur kemanusiaan yang mendasar selalu bersifat universal (baik untuk siapapun).
b. Guru hendaknya bertindak jujur dan bertanggung jawab.
Kejujuran dan kesediaan bertanggung jawab atas segala tindak keguruannya tersebut merupakan pengakuan akan berbagai keterbatasannya yang perlu dibenahi dan atau diperkembangkan terus-menerus. Kadar kesungguhan hati atau semangat berusaha dalam pengembangan karir, sportivitas, kerendah-hatian, dan rela meminta maaf kepada siswa atau siapa pun yang dirugikannya atau dikecewakannya, merupakan watak yang terpuji dari para guru.
c. Guru mampu berperan sebagai pemimpin, baik di dalam lingkup sekolah maupun di luar sekolah.
Kepemimpinan guru di sekolah tampak dalam kemampuannya menciptakan situasi belajar siswa yang kondusif dan kemampuannya dalam mengorganisasi seluruh unsur serta kegiatan belajar siswa untuk mencapai tujuan belajarnya. Situasi kelas atau sekolah yang kondusif tersebut ditandai oleh semangat kerja yang tinggi, terarah, kooperatif, tenggang rasa, etis dan efektif-efisien.
d. Guru bersikap bersahabat dan terampil berkomunikasi dengan siapapun demi tujuan yang baik.
Modal dasar berkomunikasi dengan sesama adalah kesediaannya menghargai patner, bersikap terbuka, menguasai teknik berkomunikasi (terutama dalam menggunakan bahasa secara efektif-efisien), dan mampu ikut memahami gejolak serta warna perasaan dari patner komunikasinya (empati). Guru hendaknya tidak bersifat sentimental. Persahabatan yang tulus dan etis antar individu merupakan tanda keberhasilan dalam berkomunikasi dan mengembangkan diri bagi siapa pun.
e. Dalam persahabatan dengan siapa pun, guru tidak kehilangan prinsip serta nilai hidup yang diyakininya.
Dalam hal ini guru diharap mampu menghargai pribadi orang lain yang berbeda dengan dirinya. Pergaulan atau persahabatan hendaknya menjadi arena transaksi nilai hidup seseorang serta pengembangannya. Seluruh pergaulan yang dialami oleh guru hendaknya dilandasi dengan kesopanan dan kesusilaan.
f. Guru bersedia ikut berperan serta dalam berbagai kegiatan sosial baik dalam lingkup kesejawatannya maupun dalam kehidupan masyarakat pada umumnya.
Guru siap untuk menyumbangkan kemampuannya, lebih-lebih yang berhubungan dengan kecakapan keguruannya bila dibutuhkan oleh sesamanya tanpa memperhitungkan keuntungan diri sendiri secara berlebihan.
g. Guru adalah pribadi yang bermental sehat dan stabil.
Hal ini menunjuk tingkat perkembangan serta pengintegrasian daya-daya fisik, psikis dan spiritual yang sehat, berpola, dinamis, dan adaptif terhadap lingkungan sosial budayannya. Ciri lain dari seorang yang bermental sehat adalah realistis, mengenali keadaan diri serta potensi-potensinya, mengenali kelebihan serta kekurangannya dan ulet dalam mendayagunakan seluruh kemampuannya untuk mencapai perkembangan diri serta karirnya.
h. Guru tampil secara pantas dan rapi.
Hal ini berhubungan dengan tata cara bertindak, bertutur, berpakaian dan kebiasaan-kebiasaan lainnya. Dalam hal ini masalah kesopanan, kehalusan cita rasa, keharmonisan dan penyesuaian diri dengan situasi nyata di lingkungannya adalah masalah penting dalam sosialisasi guru yang bersangkutan.
i. Guru mampu berbuat kreatif dengan penuh perhitungan.
Tugas keguruan tidak dapat dipolakan secara mekanis, eksak dan dengan resep tunggal. Variasi tindak keguruan yang meliputi pendekatan pengajaran, strategi, metode, teknik dan sejenisnya tidak terbatas adanya. Dalam hal ini guru dituntut mampu bertindak kreatif dalam melaksanakan tugas keguruannya, dalam batas tertentu tindak kependidikan tersebut bersifat seni (art) karena bersifat khas, autentik, penuh alternatif dan bersifat mendasar bagi kehidupan seseorang.
j. Dalam keseluruhan relasi sosial dan profesionalnya, guru hendaknya mampu bertindak tepat waktu dalam janji dan penyelesaian tugas-tugasnya.
Pengelolaan waktu kerja (juga waktu yang lain) menuntut perencanaan yang rasional dan berdisiplin dalam pelaksanaannya. Penggunaan waktu secara efisien dalam kaitannya dengan tugas keguruan dan pengembangan karir memberi harapan munculnya guru-guru yang bermutu.
2. Kompetensi Profesional
Dalam kenyataannya, kesepuluh kemampuan dasar guru yang dituntut dalam dokumen resmi tersebut masih menjadi harapan atau cita-cita yang mengarahkan mutu guru. Saat ini diduga masih banyak guru yang belum menguasai kesepuluh kemampuan dasar keguruan yang menjadi tolok ukur kinerjanya sebagai pendidik profesional, atau sebagian guru telah menguasai kesepuluh kemampuan dasar keguruan tersebut tetapi bobot mutualnya belum memadai (terstandar), atau sebagian guru menguasai beberapa dari kesepuluh kemampuan dasar keguruan tersebut dengan baik.
Dalam bagian ini, akan diulas secara garis besar isi serta arahan preskriptif (wajib diikuti) setiap butir kemampuan dasar keguruan tersebut, agar menjadi lebih jelas apa yang mesti diusahakan atau dikerjakan oleh guru dalam meniti serta mengembangkan karirnya.
a. Guru dituntut menguasai bahan ajar
Terminologi menguasai berbeda dengan memahami. Memahmi lebih b ersifat personal, sedangkan menguasai menyangkut personal dan orang lain. Artinya kalau guru memahami bahan, gurulah yang memahami materi yang akan diajarkan. Tetapi kalau menguasai bahan berarti guru disamping dirinya memahami guru juga memiliki kemampuan untuk menjelaskan atau menyampaikan materi yang dipahami kepada siswa. Tidak semua guru yang memiliki kemampuan pemahaman terhadap materi mereka mampu menjelaskan materi kepada siswa.
Menguasai bahan memiliki dua hal, Pertama menguasai bahan yang bersifat formal, yaitu penguasaan bahan yang ada dalam buku pokok atau buku panduan, Kedua menguasai bahyan yang bersifat pengayaan, yaitu penguasaan bahan dari beberapa ilmu lain yang memiliki relevan si dengan materi pokok dalam silabi.
b. Guru mampu mengelola program belajar-mengajar
Pengelolaan program belajar mengajar lebih menekankan pada lemampuan guru dalam menyusun perencanaan dalam pembelajaran, seperti, menyusun program semesteran, programtahunan, SKBM, Rencana pembelajaran. Implikasi yang terkait dengan kemampuan mengelola program belajar mengajar, guru harus mengetahui kemampuan awal siswa (Entry behavior), kondisi sosial siswa dll.
c. Kemampuan mengelola kelas
Kemampauan mengelola kelas lebih bermakna kemmapuan guru dalam mewujudkan ketenangan kelas dalam proses pembelajaran. Kerawanan dalam pengelolaan kelas, kerawanan ketertiban kelas, dan kerawanan semangat belajar kelas disebabkan oleh banyak faktor, salah satu faktor penting adalah mutu pengajaran guru yang rendah.
d. Guru mampu menggunakan media dan sumber pengajaran.
Media pengajaran adalah alat penyalur pesan pengajaran, baik yang bersifat langsung maupun tidak langsung (misal : media rekaman). Pendayagunaan media dan sumber pengajaran dapat berupa penggunaan alat (media) buatan guru, pemanfaatan kekayaan alam sekitar untuk belajar, pemanfaatan perpustakaan, pemanfaatan laboratorium, pemanfaatan nara sumber serta pengembang pengajaran di sekolah, dan pemanfaatan fasilitas teknologis pengajaran yang lain.
Media dan sumber pengajar ada dua jenis, alat pendidikan atau pengajar dan alat peraga. Alat pengajaran adalah segala sarana yang dapat digunakan semua bidang mata pelajaran. Seperti, tape recorder, komputer, Televisi, papan tulis, meja kursi gedung. Sedangkan alat peraga ada;lah sarana yang berfungsi kusus untuk mempercepat pemahaman materi salah satu sub pokok bahaan tertentu. Misalnya sarana yang untuk mempercepat pemahaman materi terhadap p;okok bahasan materi mengkafani mayat, berbeda dengan alat yang dijadikan untuk memperdepat pemahaman pokok bahsan materi sholat dan wudlu.
e. Guru menguasai landasan-landasan kependidikan.
Landasan-landasan kependidikan adalah sejumlah asumsi atau persepsi guru terhadap beberapa elemen dan realitas dalam pembelajaran, seperti asumsi guru terhadap siswa, belajar, mengajar, evaluasi dll. Salah dalam mempersepsikan istilah tersebut maka akan berakibat fatal dalam proses pemebelajaran.
f. Guru mampu mengelola interaksi belajar mengajar.
Kemampuan mengelola Interaksi belajar mengajar lebih menitik beratkan pada kemampuan guru dalam menyampaikan materi yang dapat dipahami siswa. Yang terkait dnegan kemampuan tersebut, guru harus memiliki tehnik menyampaikan materi, melaksanakan metode, tehnik menjawab pertanyaan.
g. Guru mampu menilai prestasi belajar siswa untuk kepentingan pengajaran.
Secara umum yang harus dipahami guru bahwa, penilaian jangan sampai dijadikan sarana untuk melakujkan intimidasi terhadap murid, sehingga penilaian atau evaluasi cendrung membuat rasa cemas siswa. Dilihata dari aspek fungsional penilaian pengajaran tersebut merupakan bagian integral dari sistem pengajaran. Jadi kegiatan penilaian yang meliputi penyusunan alat ukur (tes), penyelenggaraan tes, koreksi jawaban siswa serta pemberian skor, pengolahan skor dengan menggunakan norma tertentu, pengadministrasian proses serta hasil penilaian, dan tindak lanjut penilaian hasil belajar yang berupa pengajaran remedial serta layanan bimbingan belajar bersifat tali-temali, dan seluruh tahapan penilaian di atas perlu diselaraskan dengan komponen sistem pengajaran yang lain.
h. Guru mengenal fungsi serta program pelayanan bimbingan dan penyuluhan.
Guru diharuskan memiliki pemahaman atau penafsiran tentang makna bimbingan dan penyuluhan dalam konteks pembelajaran. Jangan sampai guru yanag memiliki peran bimbingan dan penyuluhan menjaidkan dirinya sebagai satpam atau polisi sekolah, yaitu tugasnya hanaya sekedar memberi sanksi siswa yang melakukan kesalahan. Jika bimbingan penyuluhan dipahami seperti ini, maka problematika pembelajaran tidak akan dapat diselesaikan.
i. Guru mengenal dan mampu ikut penyelenggaraan administrasi sekolah.
Cakupan pengertian administrasi sekolah dapat bersifat luas, yaitu pendayagunaan semua daya, dana, sarana dan peluang (waktu) secara organisatoris dan atau koordinatif untuk mencapai tujuan yang telah ditetapkan lebih dahulu. Sedang cakupan pengertian administrasi sekolah dalam arti sempit, yaitu penataan seluruh kegiatan ketatausahaan sekolah (clerical works). Peran serta guru dalam kegiatan administrasi sekolah, hendaknya mencakup pengertian administrasi dalam arti luas dan dalam arti sempit.
j. Guru memahami prinsip-prinsip penelitian pendidikan dan mampu menafsirkan hasil-hasil penelitian pendidikan untuk kepentingan pengajaran.
Lebih jauh, Raka Joni sebagaimana dikutip oleh Suyanto dan Djihad Hisyam (2000) mengemukakan tiga jenis kompetensi guru, yaitu :
1. Kompetensi profesional; memiliki pengetahuan yang luas dari bidang studi yang diajarkannya, memilih dan menggunakan berbagai metode mengajar di dalam proses belajar mengajar yang diselenggarakannya.
2. Kompetensi kemasyarakatan; mampu berkomunikasi, baik dengan siswa, sesama guru, maupun masyarakat luas.
3. Kompetensi personal; yaitu memiliki kepribadian yang mantap dan patut diteladani. Dengan demikian, seorang guru akan mampu menjadi seorang pemimpin yang menjalankan peran : ing ngarso sung tulada, ing madya mangun karsa, tut wuri handayani
Sementara itu, dalam perspektif kebijakan pendidikan nasional, pemerintah telah merumuskan empat jenis kompetensi guru sebagaimana tercantum dalam Penjelasan Peraturan Pemerintah No 14 Tahun 2005 tentang Standar Nasional Pendidikan, yaitu :
1. Kompetensi pedagogik yaitu merupakan kemampuan dalam pengelolaan peserta didik yang meliputi: (a) pemahaman wawasan atau landasan kependidikan; (b) pemahaman terhadap peserta didik; (c)pengembangan kurikulum/ silabus; (d) perancangan pembelajaran; (e) pelaksanaan pembelajaran yang mendidik dan dialogis; (f) evaluasi hasil belajar; dan (g) pengembangan peserta didik untuk mengaktualisasikan berbagai potensi yang dimilikinya.
2. Kompetensi kepribadian yaitu merupakan kemampuan kepribadian yang: (a) mantap; (b) stabil; (c) dewasa; (d) arif dan bijaksana; (e) berwibawa; (f) berakhlak mulia; (g) menjadi teladan bagi peserta didik dan masyarakat; (h) mengevaluasi kinerja sendiri; dan (i) mengembangkan diri secara berkelanjutan.
3. Kompetensi sosial yaitu merupakan kemampuan pendidik sebagai bagian dari masyarakat untuk : (a) berkomunikasi lisan dan tulisan; (b) menggunakan teknologi komunikasi dan informasi secara fungsional; (c) bergaul secara efektif dengan peserta didik, sesama pendidik, tenaga kependidikan, orangtua/wali peserta didik; dan (d) bergaul secara santun dengan masyarakat sekitar.
4. Kompetensi profesional merupakan kemampuan penguasaan materi pembelajaran secara luas dan mendalam yang meliputi: (a) konsep, struktur, dan metoda keilmuan/teknologi/seni yang menaungi/koheren dengan materi ajar; (b) materi ajar yang ada dalam kurikulum sekolah; (c) hubungan konsep antar mata pelajaran terkait; (d) penerapan konsep-konsep keilmuan dalam kehidupan sehari-hari; dan (e) kompetisi secara profesional dalam konteks global dengan tetap melestarikan nilai dan budaya nasional.
Sebagai pembanding, dari National Board for Profesional Teaching Skill (2002) telah merumuskan standar kompetensi bagi guru di Amerika, yang menjadi dasar bagi guru untuk mendapatkan sertifikasi guru, dengan rumusan What Teachers Should Know and Be Able to Do, didalamnya terdiri dari lima proposisi utama, yaitu:
1. Teachers are Committed to Students and Their Learning yang mencakup : (a) penghargaan guru terhadap perbedaan individual siswa, (b) pemahaman guru tentang perkembangan belajar siswa, (c) perlakuan guru terhadap seluruh siswa secara adil, dan (d) misi guru dalam memperluas cakrawala berfikir siswa.
2. Teachers Know the Subjects They Teach and How to Teach Those Subjects to Students mencakup : (a) apresiasi guru tentang pemahaman materi mata pelajaran untuk dikreasikan, disusun dan dihubungkan dengan mata pelajaran lain, (b) kemampuan guru untuk menyampaikan materi pelajaran (c) mengembangkan usaha untuk memperoleh pengetahuan dengan berbagai cara (multiple path).
3. Teachers are Responsible for Managing and Monitoring Student Learning mencakup: (a) penggunaan berbagai metode dalam pencapaian tujuan pembelajaran, (b) menyusun proses pembelajaran dalam berbagai setting kelompok (group setting), kemampuan untuk memberikan ganjaran (reward) atas keberhasilan siswa, (c) menilai kemajuan siswa secara teratur, dan (d) kesadaran akan tujuan utama pembelajaran.
4. Teachers Think Systematically About Their Practice and Learn from Experience mencakup: (a) Guru secara terus menerus menguji diri untuk memilih keputusan-keputusan terbaik, (b) guru meminta saran dari pihak lain dan melakukan berbagai riset tentang pendidikan untuk meningkatkan praktek pembelajaran.
5. Teachers are Members of Learning Communities mencakup : (a) guru memberikan kontribusi terhadap efektivitas sekolah melalui kolaborasi dengan kalangan profesional lainnya, (b) guru bekerja sama dengan tua orang siswa, (c) guru dapat menarik keuntungan dari berbagai sumber daya masyarakat.
Secara esensial, ketiga pendapat di atas tidak menunjukkan adanya perbedaan yang prinsipil. Letak perbedaannya hanya pada cara pengelompokkannya. Isi rincian kompetensi pedagodik yang disampaikan oleh Depdiknas, menurut Raka Joni sudah teramu dalam kompetensi profesional. Sementara dari NBPTS tidak mengenal adanya pengelompokan jenis kompetensi, tetapi langsung memaparkan tentang aspek-aspek kemampuan yang seyogyanya dikuasai guru.
Farid Elashmawi dan Philip P. Harris (1994: 6-7) menawarkan 6 (enam) kompetensi multikultural guru, yaitu: (a) memiliki nilai dan hubungan sosial yang luas, (b) terbuka dan fleksibel dalam mengelola keragaman siswa, (c) siap menerima perbedaan disiplin ilmu, latar belakang, ras, dan gender; (d) memfasilitasi pendatang baru dan siswa yang minoritas, (e) mau berkolaborasi dan koalisi dengan pihak mana pun, dan (f) berorientasi pada program dan masa depan. Selain itu, James A. Bank (1989: 104-5) menambahkan kompetensi multikultural lain yang harus dimiliki oleh guru, yaitu: (a) sensitif terhadap perilaku etnik para siswa, (b) sensitif terhadap kemungkinan adanya kontroversi tentang materi ajar, dan (c) menggunakan teknik pembelajaran kelompok untuk mempromosikan integrasi etnik dalam pembelajaran.
Sejalan dengan tantangan kehidupan global, peran dan tanggung jawab guru pada masa mendatang akan semakin kompleks, sehingga menuntut guru untuk senantiasa melakukan berbagai peningkatan dan penyesuaian penguasaan kompetensinya. Guru harus harus lebih dinamis dan kreatif dalam mengembangkan proses pembelajaran siswa. Guru di masa mendatang tidak lagi menjadi satu-satunya orang yang paling well informed terhadap berbagai informasi dan pengetahuan yang sedang berkembang dan berinteraksi dengan manusia di jagat raya ini. Di masa depan, guru bukan satu-satunya orang yang lebih pandai di tengah-tengah siswanya. Jika guru tidak memahami mekanisme dan pola penyebaran informasi yang demikian cepat, ia akan terpuruk secara profesional. Kalau hal ini terjadi, ia akan kehilangan kepercayaan baik dari siswa, orang tua maupun masyarakat. Untuk menghadapi tantangan profesionalitas tersebut, guru perlu berfikir secara antisipatif dan proaktif. Artinya, guru harus melakukan pembaruan ilmu dan pengetahuan yang dimilikinya secara terus menerus.
Di samping itu, guru masa depan, khususnya dalam pembelajaran multukultural, harus paham penelitian guna mendukung terhadap efektivitas pembelajaran yang dilaksanakannya, sehingga dengan dukungan hasil penelitian guru tidak terjebak pada praktek pembelajaran yang menurut asumsi mereka sudah efektif, namum kenyataannya justru mematikan kreativitas para siswanya. Begitu juga, dengan dukungan hasil penelitian yang mutakhir memungkinkan guru untuk melakukan pembelajaran yang bervariasi dari tahun ke tahun, disesuaikan dengan konteks perkembangan ilmu pengetahuan dan teknologi yang sedang berlangsung.

BAB III
SIMPULAN DAN SARAN

3.1 Simpulan
1. Pembelajaran multikultural adalah sebuah proses pembelajaran yang dapat membimbing, membentuk dan mengkondisikan siswa agar memiliki mental atau karakteristik terbiasa hidup ditengah-tengah perbedaan yang sangbat kompleks, baik perbedaan ideologi, perbedaan sosial, perbedaan ekonomi dan perbedaan agama.
2. Dimensi integrasi isi/materi (content integration), dimensi konstruksi
pengetahuan (knowledge construction), dimensi pengurangan prasangka
(prejudice ruduction), dimensi pendidikan yang sama/adil (equitable
pedagogy), dimensi pemberdayaan budaya sekolah dan struktur sosial
(empowering school culture and social structure) adalah dimensi pendidikan
multikultural yang menjadi karakteristik pembelajaran umultikultural.
3. Tujuan pendidikan dengan berbasis multikultural dapat diidentifikasi: (1) untuk memfungsikan peranan sekolah dalam memandang keberadaan siswa yang beraneka ragam; (2) untuk membantu siswa dalam membangun perlakuan yang positif terhadap perbedaan kultural, ras, etnik, kelompok keagamaan; (3) memberikan ketahanan siswa dengan cara mengajar mereka dalam mengambil keputusan dan keterampilan sosialnya; (4) untuk membantu peserta didik dalam membangun ketergantungan lintas budaya dan memberi gambaran positif kepada mereka mengenai perbedaan kelompok.
4. Kompetensi guru dapat dimaknai sebagai gambaran tentang apa yang
seyogyanya dapat dilakukan seseorang guru dalam melaksanakan pekerjaannya, baik berupa kegiatan, berperilaku maupun hasil yang dapat ditunjukkan.
3.2 Saran
Mengingat kemajemukan dan keberagaman suku, ras, dan budaya yang ada di Indonesia, pendidikan multikultural sebaiknya bisa diterapkan di masing-masing sekolah yang ada di Indonesia. Kompetensi guru di masa yang akan datang pun sebaiknya lebih baik karena mereka akan dihadapkan pada tantangan profesionalitas di era globalisasi dengan melakukan pembaruan secara terus menerus.

DAFTAR RUJUKAN

Banks, James A., and Cherry A. McGee Banks,(Ed). 1993. Multikultural
Education: Issues and Perspectives, 2nd Ed. Boston: Allyn and Bacon

El-Ma’hady, Muhaemin. 2004. Multikulturalisme dan Pendidikan
Multikultural. (Online), (http://re-searchengines.com/muhaemin6-
04.html diakses 8 Februari 2008)

Muchith, M. Saekhan. 2007.Pembelajaran Berbasis Multikultural.(Online),
(http://lkassurabaya.blogspot.com/2007/08/pembelajaran-berbasis-
multikultural.html diakses 8 Februari 2008)

(http://akhmadsudrajat.wordpress.com/2008/01/21/kompetensi-guru-dan-
peran-kepala-sekolah-2/, diakses tanggal 12 Februari 2009)

(http://lkassurabaya.blogspot.com/2007/08/pembelajaran-berbasis-
multikultural.html, diakses tanggal 2 Maret 2009)

(http://lubisgrafura.wordpress.com/2007/09/10/pembelajaran-berbasis-
multikultural/, diakses tanggal 2 Maret 2009)

(http://www.perpustakaan-online.blogspot.com/2008/05/pentingnya-
pendidikan-multikultural.html, diakses tanggal 6 Februari 2009)

(http://www.uninus.ac.id/u_detail_artikel_uin.php?no=3, diakses tanggal 6
Februari 2009)

(http://psbps.org/index.php?option=com_content&task=view&id=60&Itemid
=17, diakses tanggal 6 Februari 2009)

(http://teoribelajar.blogspot.com/2008/12/karakteristik-siswa-dalam-
pendidikan.html, diakses tanggal 6 Februari 2009)

July 31, 2009 - Posted by | Be a Learner, I just run!!! | ,

No comments yet.

Leave a Reply

Fill in your details below or click an icon to log in:

WordPress.com Logo

You are commenting using your WordPress.com account. Log Out / Change )

Twitter picture

You are commenting using your Twitter account. Log Out / Change )

Facebook photo

You are commenting using your Facebook account. Log Out / Change )

Google+ photo

You are commenting using your Google+ account. Log Out / Change )

Connecting to %s

Follow

Get every new post delivered to your Inbox.

%d bloggers like this: